【摘 要】区域合作已经成为基础教育改革与发展的重要动力，基于大学-中小学合作的教师发展学校建设给教师教育改革与中小学发展带来了新变化。但是，教师发展学校在其发展过程中也面临一定的问题，如大学和中小学之间文化冲突、制度障碍、资源保障问题以及教师专业持续发展困难。为进一步推动教师发展学校的建设，必须深化高校和中小学的合作关系、加快相关政策制度建设、正确发挥高校教师和科研人员的作用以及推动中小学校组织变革与创新。
【关 键 词】教师发展学校；成效；困境；推进策略
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）04-0076-03
区域合作已经成为基础教育改革与教师教育创新的重要动力，各地都出现了不同的实践形式，如东北师范大学与东北三省合作、首都师范大学与北京各县区的合作、西南大学与重庆地区的合作等等。据不完全统计，截至2011年，6所部属师范大学在全国建立了近百个教师教育创新实验区。以大学、地方政府和中小学合作为核心的区域合作实践不仅有效地推进了教师教育一体化发展，提升了教师教育事业整体发展水平，更促进了中小学校办学内涵建设。本文重点研究教师发展学校的建设历程，揭示区域合作存在的问题，并提出改革思路和有效改进策略。
一、我国教师发展学校发展历程
随着基础教育改革的不断深入，提升教师质量，促进教师专业化发展成为国家和社会关注的重要议题。在这种背景下，一些高校特别是师范大学、教育科研机构和学术性组织，率先倡导并实践大学与中小学合作建设教师专业发展学校，如首都师范大学先后与北京地区教育行政部门以及中小学校合作，创建了我国首批教师发展学校。之后，区域合作建立教师专业发展学校不断涌现，并逐渐由关注教师专业发展转向学校整体转型变革发展。影响比较大的有华东师范大学叶澜等建立的“新基础教育学校”；东北师范大学与东北地区教育部门及中小学合作创建教师教育实验区；中国教育科学研究院与成都青羊区、深圳南山区等的综合改革实验区；中国教育学会与绍兴越城区、武汉江岸、山东烟台等合作创办教师发展学校或实验区等等。从发展来看，一是地方政府已经越来越多地介入到这种合作之中，并逐渐成为区域合作的重要力量；二是区域合作内涵日益深入全面，转向以教师发展和学校改进为主的综合性全面合作。
二、我国教师发展学校建设所取得的成效与主要问题
（一）取得的成效
十多年来，教师发展学校建设取得了明显成效，对我国教师教育改革和基础教育质量提升产生了很大影响。主要表现在以下两个方面。
1. 深化了区域合作水平，提升了教师教育整体质量。建设教师发展学校，打破了中小学和高校之间长期的隔阂，强化了两者的合作伙伴关系。双方共享彼此的专业技术、技能、信息资源等，共同承担教师发展之任务，形成一种在合作中求共存，在合作中求共进的关系。通过高校与中小学合作互动，可以让中小学得到高校的理论和技术支持，让中小学在思考实践中形成自己的办学理念，高校也能获得广阔的教师教育实践基地和丰富的研究资源，进一步提升理论研究水平，双方在平等合作的过程中充分发挥各自长处，在提高教师教育质量的过程中实现共同发展。
从各地的建设实践来看，通过与高校教师的合作研究，中小学教师自身的专业素养得到极大提升，教育理论视野更加开阔，教学研究思维不断优化。在合作中，高校教师在亲身实践中应用、检验理论，并不断得到实践的“教育”、修正，对理论内涵的理解更加深刻，同时获取了大量真实而鲜活的教育案例，这样就促进了高校教师的课堂教学质量不断提高。此外，教师发展学校也直接为师范生实习提供了真实的实践环境。
2. 为中小学改革与发展提供了重要动力。受到政治、经济、技术与资源的限制，学校在进行自我变革时，可能只会进行某一方面的改革，“由教学、课程、信息技术、组织管理及教师专业发展某一维度的切入”，甚至出现“零敲碎打”式的改革现象。这种改革尽管有一定成效，“但未能触及学校的结构、形态和整体品质”。[2]区域合作视域中的教师专业发展学校建设实际上是通过教育理论、教育政策与教育实践界的融合实现一种结构性重建，其目的在于推动学校教育转型发展，提升办学育人品质。而真正意义上的教师专业发展学校一定是一个运转良好的学习型组织，它具有学习型组织的基本特征和现代化学校的管理制度。[1]合作双方对教师教育改革与基础教育发展的核心价值、核心使命和核心目标有着共同的体认，以教师的专业发展促进学生全面成长成为学校和教师以及师范生的共同追求。
在建设教师发展学校过程中，通过学术讲座、教学研讨、课题研究等共同体活动，形成一种弥漫于群体与组织的终身学习、全员学习、全过程学习的浓厚氛围，有效地唤起了教师的学习研究意识，逐步养成反思的习惯，即教师专业生活方式正在逐步改变。这就为中小学校内涵式整体转型发展，奠定了重要的人力资源基础。
3. 推进了区域义务教育均衡发展。随着学校标准化建设的开展，区域义务教育均衡发展的重点和关键已经转到办好每一所学校，即特色学校建设，亦即学校内涵性发展。区域合作建设教师发展，学校通过整合教育理论、教育政策与教育实践的力量，优化了教育资源配置，以教师发展为重要切入点，统整学校发展的价值观、学科教学、学校组织制度和文化的更新等重要问题，强调发展主体意义共享，重视发展主体的实践智慧，研制独特的发展目标与策略，利用一切可能的机会和资源，实现学校高水平的特色发展，推动了区域义务教育办学整体水平和均衡发展进程。
（二）面临的主要问题
作为一种新模式，教师发展学校的建设和发展过程并不是一帆风顺的，也面临着一些问题和挑战，其主要表现在以下几个方面。
1. 文化冲突。大学文化与中小学文化是两种异质的亚文化，在伙伴合作中必然涉及并带来文化冲突。[3]实践表明，大学教师文化更多的是理论研究，而中小学教师更多关注教学实践改进。在实践中，两种不同的文化的地位并不是平等的，两者的关系常常被看作是“指导”与“被指导”的关系，这就导致了中小学教师往往以消极接受和被动服从为主，难以真正激发其积极性和创造性。此外，来自高校和中小学校各自内部文化冲突也以不同形式影响着教师发展学校的建设。在高校，由于受到“重研究轻教学”奖励机制的影响，一些积极推动和参与发展学校建设的教师往往是投入更多的时间和精力、承担更加沉重的工作量，却得不到相应的回报、激励与支持。在中小学，现行的学校管理依然带有浓厚的行政色彩和官僚主义，教师专业自主权的实现程度偏低，教师很难对他们自己的专业发展做出抉择。因此，我国的教师专业发展学校建设还有很长的路要走。要想使大学与中小学得以可持续的深度合作，要想使中小学与大学得以可持续的共同发展，双方在合作中的文化融合乃为必由之路。[4]
2. 制度障碍。教师发展学校，是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式。这种模式必然引起大学和中小学某种结构性改变，也必然要受到来自中小学和高校组织制度的束缚。[5]从高校来说，师范生进入师范院校后，一般是按照专业划分进行分专业定向培养，师范生并不需要专门到教育学院学习教育学、心理学、学科教学论（法）等教育专业课程，加上实践教学环节薄弱，致使教育专业素养偏低。从中小学校来说，基本都采用科层式管理体制，很多非教学任务，如各种名目的检查、评估，都要占用教师原本不多的时间。而很多教学业务教师又没有多少话语权，只能充当“传话筒”。整体划一的科层管理制度抑制了教师自主发展的积极性，压缩了教师发展空间。
3. 资源问题。资源在教师专业发展学校建设中具有重要作用。如果保障不了基本的资源，那么教师专业发展学校的建设效果就会大打折扣。
（1）时间问题。教师发展学校的建设与发展，需要学校和教师投入大量的时间，如上课、评课、教学研讨、培训讲座、课题研究等等，还包括建立人际关系所需要的时间。中小学教师除了要完成正常教学工作外，还要承担研究日常教学实践、指导实习生等任务。此外，他们还要完成教育行政部门规定的培训任务，农村寄宿制学校教师还要担负管理学生宿舍等其他的非教学工作。因此，对中小学教师来说，时间是个很大的挑战。日趋增多的工作职责与有限的时间和精力之间的矛盾可能迫使教师难以真正投入到课题研究、研讨交流、实践反思等需要大量时间的活动中来，即使勉强参与，也会有流于形式的危险。
（2）经费问题。经费问题是教师发展学校建设所面临的又一重要问题。没有充足的经费，就难以确保教师发展学校的有效运作。基本设施设备、图书资料以及网络信息资源都需要经费，专业咨询和实习指导的工作也需要支付酬劳。这些经费支出对于学校来说是一笔不小的开支，给中小学管理者、教师及高校教师造成了压力。因为经费有限或拮据，教师发展学校的很多活动都无法开展。
（3）政策问题。缺乏政策的有力支持是教师发展学校建设与发展的又一个障碍。在高校，还没有完全实现教师教育专业的有机整合，在政策上并没有真正得到高校领导的支持。从地方政策文本来看，如吉林、黑龙江、河南、河北、上海等地，都阐述了建立教师发展学校的重要意义和价值，提出了基本目标和原则，强调了高校的参与，但对相关的技术性问题，如合作策略等并没有过多说明。
4. 教师的持续发展出现困难。一些实践经验表明，在开始的时候，中小学教师的参与热情高，收益也大，但经过几次研讨和交流之后，各种活动失去新鲜感，再加上要应付繁重的教学任务、琐碎的班主任工作和学校的各种事务，不少教师对之失去兴趣。事实上，从一开始教师就是一个“失语”的群体，他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自己有自主发展的需要。[6]这使得学校的教育革新和教师的发展和持续成长难以真正实现。激发教师发展的内在动力，关键在于让参与专业发展学校成为一种自愿行动，并促进专业发展学校的知识与经验不断得以持续更新，营造和谐融洽的交流氛围，合理安排教师的工作。
三、基于区域合作进一步推进教师发展学校建设的若干建议
（一）推动文化深度融合，强化大学和中小学合作关系
高校与中小学的合作关系的建立，要在合作关系的文化学理解上取得一致。是否构成合作关系，有几个关键的判断指标。首先，要看合作参与者是否是自愿地参加的，强迫或强制的合作关系难以维系长久。其次，要看合作参与者地位是否平等。第三，要看合作参与者是否有一个共同的目标。第四，要看合作参与者是否形成一种批判性互动关系。基于上述几个指标，合作关系的形成，更深层次在于合作参与者对相互之间的功能互补性的体认，即必须意识到他们在整个合作活动中的贡献无论大小，都是独特的，是合作性努力中不可分割的一部分，并且相信所有个体的贡献都被平等地看待。[7]这实质上是一种文化认同。因此，高校与中小学要真正建立起平等互惠的伙伴关系，双方必须推动文化的交流和融合，树立一种合作型文化理念。在这种文化理念下，教师发展学校是高校和中小学老师共享的生活世界，在这里，他们的真诚合作、相互帮助、相互学习、相互尊重，共同发展。
（二）加快教师教育改革，强化制度保障
制度是理论发挥技术力量的重要条件，也是教师发展学校建设的基本保证。[8]高校尤其是地方师范高校要明确服务基础教育的办学理念，进一步加强教师培养模式的改革和制度建设，推动教师教育一体化建设，关键在于改革教师评价制度，倡导理论与实践的融合，强调对基础教育和人才培养的贡献价值。
（三）正确发挥高校教师和科研人员的作用
从一定意义上说，高校教师的支持与参与是教师发展学校成败的关键因素。必须要明白这是一个集体形体，需要高校与中小学教师的集体力量，既需要高校教师的学术支撑，也要依靠中小学教师的实践贡献，两者互相合作，共同发展。教育研究的实践性特征，要求高校教师必须以积极的姿态介入到教师专业发展学校的建设中来，带着问题意识走进真实发生着的教育生活，与中小学教师共同承担改进教育教学实践的任务。同时，高校教师还应当始终保持一份作为学者所应当具有的审慎姿态，从而带着一种作为学者的清醒意识和内在自觉达致对教育实践问题的深度理解，并将这种理解与教师共享，以提高教师的实践合理性。[9]
（四）完善学校组织制度和机制建设
建立区域合作共同体是建设高质量教师发展学校中很重要的一个环节，也是一个基础性环节。教师发展学校建设过程中区域合作关系具有明显的非约束性的特点，为深入推动合作进行，需要建立一定的组织机制和制度。一是合作平台建设。通过创办“教学论坛”、“主题式工作坊”、“研讨会”等平台，深入开展理论与实践对话交流。这就要求我们要有主动沟通意识，建立平等的交流渠道。教师正是在自身不断学习与同事交流的过程中得到发展。二是创新完善合作机制，以学校情境中的具体问题为切入口，努力解决学校和教师解决发展过程中突出问题。通过交流和沟通，才能够准确、全面、深刻地了解教师的真实发展状态，理解教师当前遇到的困惑和困难，教师发展的优势、不足以及发展空间，为教师专业发展学校的活动提供最翔实的信息，提高活动的针对性和实效性，进而更好地推动学校和教师的发展。
参考文献：
[1]孙玉洁.教师专业发展学校的功能定位与制度建设[J].教育发展研究，2007，（7-8B）：83.
[2]（加）富兰.教育变革的新意义（第四版）[M].武云斐等译.上海：华东师范大学出版社，2010：2.
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[4]吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报（社会科学版），2010（3）：5.
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[6]牛瑞雪.行动研究玲什么搁浅了——大学与中小学合作研究的困境与出路[J].课程·教材·教法，2006（2）：70.
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